Thomas Sablowski – Die unternehmerische Hochschule und der Bildungsstreik

Professoren unterstützen Bologna-Proteste der Studierenden (PM des DHV)

Video: Reden von Anette Schavan (CDU) und Nicole Gohlke (DIE LINKE)

Ergebnis der symbolischen Rektoratswahl

Gedanken zum Bildungsstreik an der HU

Albert-Einstein-Oberschule (Berlin) besetzt

Anweseneheitspflicht!??

Texte Zur Debatte um die Entlassung von Moreitz

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Thomas Sablowski – Die unternehmerische Hochschule und der Bildungsstreik

Die unternehmerische Hochschule und der Bildungsstreik – Zwischen Anpassungsdruck und den Keimen freier Assoziation
von Thomas Sablowski
(Dieser Text erscheint in der Zeitschrift „Sozialismus“, Hamburg, Heft 1/2010.)

Der in den 1990er Jahren vorbereitete und in den letzten zehn Jahren auf breiter Front durchgesetzte autoritär-neoliberale Umbau der Hochschulen gleicht in seinen Dimensionen den Bildungsreformen der späten 1960er und frühen 1970er Jahre. Begriffe wie »Ökonomisierung
der Bildung« beschreiben diese Transformation nur ganz unzulänglich. Die Hochschulen wurden seit jeher den Erfordernissen kapitalistischer Reproduktion angepasst. Insofern ist die »Ökonomisierung« nichts neues. Gleichwohl werden bei einem Vergleich der Hochschulpolitik
der letzten zehn Jahre mit den Hochschulreformen der späten 1960er und frühen 1970er Jahre grundlegende Unterschiede deutlich (dazu ausführlich: Keller 2000, Wernicke 2009). Widersprüche, die seit jeher mit den Funktionen von (Aus-)Bildung und Wissenschaft im Kapitalismus
verbunden sind, artikulieren sich in neuen Formen. Der Bildungsstreik ist eine Reaktion auf die Zuspitzung dieser Widersprüche.

Von der Ordinarienuniversität zur Gruppenuniversität

Die Ära des Fordismus war in Deutschland zunächst dadurch gekennzeichnet, dass die Expansion des Bildungswesens hinter dem Wachstum der Wirtschaft zurückblieb. Die Industrie beklagte einen Mangel an akademischen Fachkräften. Die Struktur der Ordinarienuniversität, die sich von der Kaiserzeit bis in die 1960er Jahre nicht wesentlich geändert hatte, erwies sich
als Hemmschuh für die notwendige Anpassung an die Erfordernisse der kapitalistischen Modernisierung. Beispielsweise weigerten sich Ende der 1960er Jahre die etablierten Fakultäten, Informatik und Biochemie als selbständige Fächer anzuerkennen (Bultmann 1996: 334).
In der vor allem durch sozialliberale Kräfte geprägten Bildungsreform der späten 1960er und frühen 1970er Jahre flossen ökonomische, soziale und demokratische Motive zusammen. Bildung wurde als Bürgerrecht verstanden, Ziel war die »soziale Öffnung« der Hochschulen.
1970 wurde das »Hörergeld«, die damalige Form der Studiengebühren, abgeschafft. Mit dem 1971 in Kraft getretenen Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) wurde die staatliche Unterstützung der Ausbildung von SchülerInnen und Studierenden ausgebaut. Die Zahl der Schulabgänger mit (allgemeiner oder fachgebundener) Hochschulreife stieg von 11,3% im Jahr 1970 auf 37,2% im Jahr 1994, die Zahl der Studierenden stieg im selben Zeitraum von 510.000 auf 1,85 Mio. (ebd. 334f).
Die Offensive der »Neuen Linken« rief jedoch zugleich auch reaktionäre Kräfte auf den Plan. Mit dem Radikalenerlass von 1972 wurde die Grundlage geschaffen, um Sozialisten aus dem öffentlichen Dienst auszugrenzen. 1973 schrieb ein Urteil des Bundesverfassungsgerichts die
Mehrheit der Professoren in allen universitären Gremien fest und beschränkte damit die zarten Ansätze demokratischer Mitbestimmung von Studierenden und MitarbeiterInnen in der »Gruppenuniversität«. Die Überwindung der Ordinarienuniversität blieb so auf halbem Wege stecken. Die erneute Stärkung des Status der Professoren bei den folgenden Novellen der Hochschulgesetzgebung zielte darauf, unkontrollierbare demokratische Prozesse zu unterbinden und sozialistisch orientierte Kräfte unter den Studierenden und wissenschaftlichen MitarbeiterInnen
zurückzudrängen. Mit der Wirtschaftskrise 1974/75 endete auch der Ausbau der Hochschulen. 1977 beschlossen die Landesregierungen, die Hochschulen für Studierwillige zwar weiter offenzuhalten, aber nicht mehr in den Hochschulausbau zu investieren. In den folgenden zwei Jahrzehnten verdoppelten sich die Studierendenzahlen nahezu, während der Personalbestand der Hochschulen stagnierte. Die zunächst als »Überlast« definierte Situation an den Hochschulen wurde zum Normalzustand. Der Anteil der Hochschulausgaben am Bruttosozialprodukt
sank von 1,3% Mitte der 1970er Jahre auf 0,9% Anfang der 1990er Jahre (ebd. 336f). Gleichzeitig stieg die Akademikerarbeitslosigkeit stark an, und die Hochschulen entwickelten sich zu einer Art Arbeitslosenzwischenlager.
Die Kräfte, die die demokratischen Hochschulreformen der frühen 1970er Jahre getragen hatten, ermatteten, resignierten und zerfielen in den späten 1970er und 1980er Jahren. Konservative reagierten auf die Entwicklung der »Massenuniversität« frühzeitig mit Forderungen nach
stärkerer Selektion beim Hochschulzugang, interner Differenzierung des Hochschulsystems und Verkürzung der Studienzeiten, konnten sich aber lange nicht durchsetzen. Bis in die 1990er Jahre war das Kräfteverhältnis an den Hochschulen auf der institutionellen Ebene
gleichsam eingefroren.

Von der Gruppenuniversität zur Präsidialuniversität

War die fordistische Bildungsökonomie makroökonomisch-planerisch und auf die Nachfrage nach Studienplätzen bzw. Absolventen ausgerichtet, so setzte sich im Laufe der 1990er Jahre der neoliberale, mikroökonomisch bzw. betriebswirtschaftlich inspirierte Modernisierungsdiskurs
auch in den Hochschulen durch. Der Wissenschaftsrat, das wichtigste wissenschafts politische Beratungsgremium der Bundesregierung, gab bereits 1985 seine »Empfehlungen zum Wettbewerb im deutschen Hochschulsystem« ab und befürwortete die Stärkung von Konkurrenzmechanismen auf allen Ebenen. Die wichtigsten staatlichen Akteure im Feld der Hochschulpolitik – die Bundesregierung, die Kultus- und Finanzminister der Länder, die Hochschulrektorenkonferenz und der Wissenschaftsrat – konnten sich jedoch erst Anfang der 1990er Jahre auf gemeinsame Grundsätze für die geplante Umstrukturierung der Hochschulen einigen. Voraussetzung dafür war die Konvergenz der technokratischen, auf Sparpolitik und
Output-Effizienz orientierten Kräfte und der auf Einschränkung des Hochschulzugangs und Elitebildung zielenden konservativen Kräfte. Diese Konvergenz konnte sich erst in dem Moment durchsetzen, als beide Kräfte in der Entwicklung marktähnlicher Steuerungsmechanismen
die Mittel für die Durchsetzung ihrer Ziele erkannten und als die deutsche »Wiedervereinigung « und die Vertiefung der europäischen Integration die Verhältnisse in Bewegung brachten. Bezeichnend für diesen Prozess war z.B. die Abkehr der Hochschulrektorenkonferenz
im Jahr 1991 von der früheren Position der Westdeutschen Rektorenkonferenz, dass die Hochschulen für alle Studierwilligen mit Hochschulzugangsberechtigung offenzuhalten seien (HRK 1992). Die Grundelemente der zukünftigen Restrukturierung der Hochschulen zeichneten
sich 1992/93 bereits deutlich ab: Die leistungsbezogene Mittelvergabe, der Übergang zu Globalhaushalten, die Schaffung einer Datengrundlage für die leistungsbezogene Mittelvergabe durch die Evaluation von Forschung und Lehre, die Stärkung der Hochschulleitungen auf Kosten der demokratischen Partizipation der Gruppen in den universitären Gremien, die Auswahl der Studierenden durch die Hochschulen und die Einführung von Studiengebühren (vgl. Wissenschaftsrat 1993, Eckwertepapier 1993).
Ein wichtiger Impulsgeber für die konkrete Ausarbeitung der Umstrukturierung der Hochschulen war und ist das 1994 gegründete und gemeinsam von der Bertelsmann-Stiftung und der Stiftung zur Förderung der Hochschulrektorenkonferenz getragene Centrum für Hochschulentwicklung
(CHE). Die Hochschulen werden vom CHE als Betriebe konzipiert, die in Konkurrenz zueinander und zu anderen Anbietern Dienstleistungen in den Bereichen der Forschung, der Lehre, des Wissenstransfers, der Wirtschaftsförderung und Kultur erbringen sollen.
Das Verhältnis zwischen dem Input an Ressourcen und dem Output an Dienstleistungen soll dabei durch marktförmige Steuerungsmechanismen optimiert werden. Professoren sind also Dienstleister, Studierende sind Kunden. Mit diesem Verständnis der Hochschule als Dienstleistungsbetrieb grenzt sich das CHE sowohl von der Ordinarienuniversität, in der die Gelehrten alimentiert werden wollen, ohne sich rechtfertigen zu müssen, als auch von der Auffassung der Hochschule als Staatsapparat, dessen Steuerung die Wissenschaftsverwaltung beansprucht, als auch von der Gruppenuniversität als demokratischem Austragungsort von Interessensgegensätzen ab. Inzwischen ist diese Sichtweise der Hochschule als Dienstleistungsbetrieb hegemonial.
Unter den Bedingungen staatlicher Austeritätspolitik können Hochschulen nun ihr Verhältnis von Input und Output natürlich nur dann selbst optimieren, wenn sie autonom handeln können. Um das Leitbild der unternehmerischen Dienstleistungshochschule zu verwirklichen, ist
es also notwendig, die Autonomie der Hochschulen zu stärken. Mit der Autonomie der Hochschulen ist in den hegemonialen Konzepten konkret die Autonomie der Hochschulleitungen gegenüber der staatlichen Verwaltung, aber auch gegenüber den ständischen Interessen der Professoren sowie gegenüber den demokratischen Ansprüchen von MitarbeiterInnen und Studierenden gemeint. Die Hochschulleitung repräsentiert ein fiktives Gesamtinteresse der Hochschule, das sie im Zweifelsfall gegen die überkommenen ständischen Interessen der Professoren sowie gegen die zentrifugalen Partikularinteressen von MitarbeiterInnen, Studierenden, Behinderten- und Frauenbeauftragten, Ausländerbeauftragten, Schwulen- und Lesbenreferaten etc. durchsetzen soll. Marktförmige Steuerungsmechanismen und autokratischer Durchgriff des Präsidiums sind hier zwei Seiten einer Medaille. Mit den neuen Hochschulgesetzen wurden die Grundlagen für die Umsetzung dieses Programms geschaffen – der Übergang von der Gruppen- zur Präsidialuniversität wurde vollzogen.
Der 1997 veröffentlichte Gesetzentwurf der Bundesregierung für die vierte Novelle des Hochschulrahmengesetzes (HRG) verfolgte das Ziel, »durch Deregulierung, durch Leistungsorientierung und durch die Schaffung von Leistungsanreizen Wettbewerb und Differenzierung zu ermöglichen sowie die internationale Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Hochschulen für das 21. Jahrhundert zu sichern« (Deutscher Bundestag 1997). Im Einzelnen zielte die HRGNovelle unter anderem auf die Einführung einer leistungsorientierten Hochschulfinanzierung, eine Evaluation von Forschung und Lehre, die Neudefinition und -festlegung der Regelstudienzeit, die Einführung eines Leistungspunktesystems zur Akkumulation und zum Transfer von Studien- und Prüfungsleistungen, die Einführung der gestuften Hochschulgrade »Bachelor « und »Master«. Um die »Autonomie der Hochschulen« zu stärken, wurden gleichzeitig verschiedene HRG-Regelungen zur Organisation der Hochschulen fallen gelassen.
Die Regelstudienzeit für die konsekutiven Bachelor- und Master-Studiengänge wurde auf maximal 10 Semester festgelegt, eine längere Regelstudienzeit sollte nur ausnahmsweise möglich sein. Die Einführung der Bachelor- und Master-Studiengänge zielte auf die Internationalisierung
des Arbeitsmarktes für Akademiker durch Anpassung an das angelsächsische Referenzmodell. Die Bundesregierung bestritt in der Begründung des Gesetzes, dass die Ein führung der BA- und MA-Studiengänge zu weiteren Kapazitätsengpässen in den Hochschulen führen könnte. Ihr Argument: Nur ein Teil der BA-AbsolventInnen werde von der »Option«, den MA-Abschluss zu erwerben, Gebrauch machen. In den angelsächsischen Ländern würden zwei Drittel der Studierenden die Universitäten mit dem Bachelor-Abschluss verlassen. Implizit wurde hier also bereits eine Übergangsquote von einem Drittel zu den Master-Studiengängen unterstellt.

Schmalspurstudium und Elitebildung
Die Bundesregierung stand mit diesem Studien- und Hochschulreformprogramm nicht alleine da. Auch die französische Regierung zielte zur gleichen Zeit auf die Einführung der gestuften BA- und MA-Studiengänge. Die italienische Regierung strebte ebenso wie die deutsche eine
Verkürzung der Studienzeiten an. Um innenpolitische Widerstände zu umgehen, wurde der Reformprozess auf die europäische Ebene gehievt (Martens/Wolf 2006: 155f). Am 25.5.1998 gaben die Bildungsminister Frankreichs, Deutschlands, Italiens und Großbritanniens eine »Gemeinsame Erklärung zur Harmonisierung der Architektur der europäischen Hochschulbildung « ab, die nach dem Ort ihrer Unterzeichnung auch »Sorbonne-Erklärung« genannt wird. Großbritannien unterstützte die Erklärung in der Annahme, dass sich das britische Modell als Referenzsystem durchsetzen werde. In der Erklärung wurde gefordert, im Ausland erbrachte Studienleistungen unbürokratisch anzuerkennen, die studentische Mobilität zu erhöhen und zu diesem Zweck ein Kreditpunktesystem für Studienleistungen einzuführen.
Die 1999 in Bologna von 29 europäischen Bildungsministern unterzeichnete, völkerrechtlich nicht bindende »Bologna-Erklärung« stellt im Grunde eine Verallgemeinerung der »Sorbonne-Erklärung« dar. Die Bildungsminister setzten sich dabei u.a. das Ziel der »Verbesserung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems«, der Erhöhung der Mobilität der Studierenden und AbsolventInnen und der allgemeinen Durchsetzung eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen. Die Studienleistungen sollten vergleichbar gemacht werden, um wechselseitig anerkannt werden zu können. Zu diesem Zweck forderten die Bildungsminister, auf ein Kreditpunktesystem wie z.B. das European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) zurückzugreifen. Inzwischen haben sich insgesamt 45 Staaten dem Ziel der Schaffung eines einheitlichen Hochschulwesens angeschlossen.
Mit dem Kreditpunktesystem wird ein bestimmter Arbeitszeitaufwand für das gesamte Studium zugrundegelegt, dem eine bestimmte Anzahl von Kreditpunkten zugeordnet wird, so dass ein Kreditpunkt für einen bestimmten Arbeitszeitaufwand steht. Theoretisch soll somit beim
Studienortwechsel ganz klar sein, welche Arbeitsleistung ein Studierender zuvor bereits erbracht hat, und zwar sowohl in absoluten Größen (d.h. Zeiteinheiten) als auch in relativen Größen (d.h. Prozent des gesamten Studiums) ausgedrückt. Das Modell setzt voraus, dass das
gesamte Studium standardisiert und in einzelne, klar definierbare Module unterteilt werden kann. Dies impliziert die mechanistische Vorstellung, dass der Verlauf jedes Studiums unabhängig von den lehrenden und studierenden Individuen gleich ist. Das Lehr- und Lernmodell, das hinter dieser Vorstellung des Studiums steht, ist das des Nürnberger Trichters. Dass Individuen unterschiedlich lehren und lernen und dass sie vor allem selbstbestimmt lehren und lernen wollen, ist hier nicht vorgesehen. Der Gegensatz zu der Humboldtschen Vorstellung der Universität, aber auch zu jeder halbwegs realistischen Lern- und Bildungstheorie könnte größer nicht sein.
In der Umsetzung der »Bologna-Erklärung« in Deutschland wurde ein sehr restriktiver Weg eingeschlagen: Die traditionellen Diplom- und Magisterstudiengänge wurden praktisch verboten; die Regelstudienzeit für die konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengänge wurde insgesamt
auf 10 Semester festgesetzt, was bedeutet, dass die Bachelor-Studiengänge in der Regel 6 und die Master-Studiengänge in der Regel 4 Semester lang sind. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie 40 Stunden in der Woche und 45 Wochen im Jahr nur für ihr Studium arbeiten. Dass die meisten Studierenden erwerbstätig sind, findet dabei ebensowenig Berücksichtigung wie die Erziehung von Kindern, (hochschul)politisches oder soziales Engagement.
Da die Prüfungen weitgehend studienbegleitend stattfinden und ein großer Teil der Veranstaltungen in den Studienordnungen prüfungsrelevant ist, sind Studierende und Lehrende ständig mit Prüfungen beschäftigt. Vom ersten Semester an zählt jede Note. Das Schielen nach den Noten tritt an die Stelle des Interesses an der Sache. Die Präsenzpflichten und die Prüfungsdichte sind gegenüber den früheren Studiengängen enorm gestiegen. Leistungsdruck und Stress haben stark zugenommen.
Heute ist festzustellen, dass die Ziele der Studienreformen nicht erreicht wurden. Die Mobilität der Studierenden ist nicht größer geworden, sondern gesunken. Die Studienabbrecherquoten, die gesenkt werden sollten, sind in einigen Fächern sogar gestiegen. Umfragen unter Unternehmen
deuten darauf hin, dass die Arbeitsmarktchancen von Bachelorabsolventen eher geringer als die von Diplom- oder Magisterabsolventen sind (Bender 2009).
Wenn jetzt als Reaktion auf die Proteste der Studierenden vorgeschlagen wird, die Bachelor-Studiengänge zu »entschlacken«, so wird dadurch das Problem noch verschärft, dass das Bachelor-Studium ohnehin als Schmalspurstudium angelegt ist. Die protestierenden Studierenden beklagen sich aber nicht nur über den Leistungsdruck und Prüfungsstress, sie wollen auch nicht mit einem »Studium light« abgespeist werden. Ein Kernproblem besteht darin, dass die Masse der Studierenden gar nicht mehr die Möglichkeit bekommt, sich das Wissen anzueignen, das sie selbst für erforderlich halten. Vor allem aber wird die Möglichkeit drastisch eingeschränkt, das vermittelte Wissen in Frage zu stellen, also eine kritische Haltung hinzunehmen (vgl. Demirović 2004). Das ist aber gerade das, was wissenschaftliches Arbeiten ausmacht. Nur indem sie vorhandenes Wissen in Frage stellt, kann Wissenschaft auch neues Wissen produzieren. Dies soll zukünftig einer kleinen Elite vorbehalten bleiben. Die marginalen
Zugeständnisse, die die herrschende Hochschulpolitik den Studierenden bisher angeboten hat, lenken von den Kernproblemen ab. Entscheidend ist z.B., dass alle, die ein Master-Studium aufnehmen wollen, dies auch können.
Der Differenzierung der Studiengänge entspricht auf Seiten des Personals an den Hochschulen die Spaltung in Lehrende und Forschende. Ein immer größerer Teil der Lehre wird durch Lehrbeauftragte, die für ein lächerlich geringes Honorar (oder gar umsonst!) arbeiten, Lehrkräfte
auf befristeten Hochdeputatstellen (ohne die Möglichkeit zur eigenen Forschung und Weiterqualifizierung), wissenschaftliche MitarbeiterInnen und perspektivisch reine Lehrprofessuren abgedeckt. Die aufgrund fragwürdiger Kriterien als »exzellent« anerkannten Professoren werden demgegenüber tendenziell von der Lehre freigestellt und dürfen sich der Forschung widmen. Die Einheit von Forschung und Lehre wird aufgegeben, die Lehre vermittelt zunehmend Lehrbuchwissen, neue Forschungsergebnisse fließen nicht mehr in die Lehre ein
(oder nur noch auf Umwegen), die Bedeutung der Kommunikation mit den Studierenden für die Generierung von Forschungsfragen und für eine verständliche Darstellung der Forschungsergebnisse wird ignoriert.

Der Bildungsstreik: Letztes Aufbäumen?

Studierende und Beschäftigte an den Hochschulen haben also allen Grund, zu protestieren. Wie frühere Proteste wird auch der gegenwärtige Bildungsstreik an den Hochschulen in erster Linie von den Studierenden getragen. Obwohl viele Lehrende der Entwicklung an den Hochschulen
in mancher Hinsicht kritisch gegenüberstehen, hat sich bisher nur eine Minderheit von ihnen aktiv am Bildungsstreik beteiligt. Woran liegt dies?
Die deutschen Professoren waren als Beamte seit jeher sehr staatsnah und eher konservativ.
Auch ein traditioneller Standesdünkel mag hier eine Rolle spielen: Man hält sich als Wissenschaftler für genial und glaubt, dass man es nicht nötig hat, sich kollektiv zu organisieren. Zwar verschlechtert sich auch die Lage der Professoren durch die neuen Hochschulreformen:
Viele werden nicht mehr verbeamtet, sie werden zum Teil zunächst nur befristet eingestellt, ein Teil ihres Gehalts ist von der Beurteilung durch die Hochschulleitung abhängig, die Ausstattung der Professuren hängt zunehmend von der Einwerbung von »Drittmitteln« (Geldern privater Geldgeber) ab, die Professoren müssen immer mehr Verwaltungsarbeit übernehmen und haben immer weniger Zeit für Forschung und Lehre. Doch die Einführung marktähnlicher Steuerungsinstrumente in den Hochschulen und die Verschärfung von Konkurrenz und Leistungsdruck
erleichtern die kollektive Organisierung und den Protest nicht, im Gegenteil. Die Erfahrungen des Bildungsstreiks zeigen, dass viele Professoren sich nicht einmal mehr trauen, sich wie normale Staatsbürger zu verhalten und ihre Meinung frei zu äußern, weil sie negative
Konsequenzen für ihr Verhältnis zur Hochschulleitung befürchten.
Unterstützung für den Bildungsstreik kommt eher von Seiten des so genannten »Mittelbaus«, also der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen bzw. der Lehrenden, die keine Professuren innehaben. Und dies, obwohl die Lage des Mittelbaus prekärer ist als die der Professoren. Je höher
Akademiker in der Hierarchie an der Hochschule klettern, desto unwahrscheinlicher wird es, dass sie sich oppositionell betätigen. Aber auch im Mittelbau ist es nur eine Minderheit, die sich oppositionell engagiert. Der Mittelbau befand sich in der alten Ordinarienuniversität in einer quasi feudalen Abhängigkeit von den Professoren. Die demokratischen Hochschulreformen der frühen 1970er Jahre haben daran nicht viel geändert. Mit der reaktionären Entwicklung der letzten Jahre verstärkt sich diese alte Abhängigkeit wieder, was eine einheitliche Artikulation der Interessen der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen erschwert. Eine Spaltung besteht nicht nur zwischen den Professoren und dem Mittelbau, sondern auch
zwischen dem wissenschaftlichen und dem nichtwissenschaftlichen Personal. Die Kämpfe dieser Gruppen verlaufen weitgehend getrennt voneinander. Das nichtwissenschaftliche Personal ist hauptsächlich bei ver.di organisiert, das wissenschaftliche Personal zum Teil bei der
GEW. Bestimmte Dienste wie z.B. die Gebäudereinigung oder Hausmeister- und Wachdienste sind vielfach längst an Fremdfirmen ausgegliedert worden, die Belange dieser Beschäftigten werden in den hochschulpolitischen Auseinandersetzungen kaum berücksichtigt.
Dass eine erfolgreiche gewerkschaftliche Organisierung der Beschäftigten an den Hochschulen nicht ganz ausgeschlossen ist, zeigt z.B. ein Blick nach Kanada. An der York University in Toronto sind die Lehrenden gewerkschaftlich organisiert und haben durch Streik eine Reduzierung ihres Lehrdeputats erreicht. Allerdings sind die Erfahrungen aus anderen Ländern auch nicht ohne weiteres übertragbar, weil die Bedingungen für eine gewerkschaftliche Organisierung doch sehr unterschiedlich sind. Hierzulande haben Tutoren und Hilfskräfte schon erfolgreich für Lohnerhöhungen und für eine tarifliche Regelung ihrer Arbeitsverhältnisse gestreikt.
Es wäre zwar wünschenswert, dass die Beschäftigten an den Hochschulen gegenüber den Regierungen und den Hochschulleitungen an einem Strang ziehen, aber angesichts der unterschiedlichen Beschäftigungsverhältnisse und Interessenlagen ist eine einheitliche Artikulation der Interessen der lohnabhängig Beschäftigten an den Hochschulen schwierig. Realistischer ist zunächst, dass subalterne Gruppen für ihre je spezifischen, ökonomisch-korporativen Interessen kämpfen.
Auch bei den Studierenden ist es nur eine kleine Minderheit, die sich aktiv im Bildungsstreik engagiert. An der J.W. Goethe-Universität in Frankfurt/M. waren beispielsweise während des »Unimut«-Streiks im Winter 1988/89 weitaus mehr Studierende beteiligt als heute. Allerdings
gibt es im Vergleich zu früheren Protesten auch positive Entwicklungen. So ist in den letzten drei Jahren eine Verstetigung der Proteste zu verzeichnen. In den 1980er und 1990er Jahren gab es nur alle paar Jahre einen größeren Streik der Studierenden und kaum Lernprozesse
über verschiedene Generationen von Studierenden hinweg. Studentische Protestaktionen verliefen eher unkoordiniert und breiteten sich spontan von einer Stadt auf die andere aus – oder auch nicht. Der Bildungsstreik 2009 war dagegen zumindest teilweise von vornherein eine
bundesweit koordinierte Aktion. Auch die politische Kultur innerhalb der Protestbewegung hat sich erheblich weiterentwickelt – dies ist zumindest mein Eindruck aus Frankfurt/M. Dort arbeiten gegenwärtig Studierende aus ganz verschiedenen Gruppen und mit unterschiedlichen
politischen Zielsetzungen in einem basisdemokratischen Protestplenum zusammen. Es ist faszinierend zu beobachten, wie diszipliniert und solidarisch dort Diskussionen – oft mit 100- 200 TeilnehmerInnen – geführt werden. Die Studierenden haben, ähnlich wie in anderen zeitgenössischen sozialen Bewegungen, Techniken entwickelt, mit differenzierten Handzeichen Diskussionen zu strukturieren sowie schnell und geräuschlos Meinungsbilder zu erstellen. Auch hier gibt es informelle Hierarchien, aber, wie mir scheint, doch weitaus weniger Hahnenkämpfe
als in früheren Zeiten.
Vom Erfahrungsaustausch in selbstbestimmten Seminaren über die Erstellung von Grundsatzpapieren und die Pressearbeit bis zur Organisation von Putzdiensten in besetzten Gebäuden und der täglichen Versorgung mit warmen Mahlzeiten für Hunderte von AktivistInnen: Die
Bewegung der Studierenden hat während des Bildungsstreiks gezeigt, welches Potential in der selbst gewählten, arbeitsteiligen Kooperation, in der freien Assoziation liegt. Es bleibt abzuwarten, inwieweit aus den Protesten des Jahres 2009 neue, dauerhafte organisierte Kräfte hervorgehen
und inwieweit im neuen Jahr an die Erfahrungen des vergangenen Jahrs angeknüpft werden kann. Noch ist offen, ob die gegenwärtige Bewegung ein letztes Aufbäumen gegenüber der autoritär und neoliberal strukturierten Hochschule ist oder ob sie eine Verschiebung der Kräfteverhältnisse zugunsten eines demokratischeren Bildungswesens erreichen kann.

Literatur
Bender, Justus (2009): Studenten im Punktefieber, in: ZEIT online, 15.4.2009, http://www.zeit.de/campus/2009/03/bachelor
Bultmann, Torsten (1996): Die standortgerechte Dienstleistungshochschule, in: PROKLA, Heft 104, 26. Jg., Nr. 3, 329-355.
Demirović, Alex (2004): Wissenschaft oder Dummheit. Die Zerstörung der wissenschaftlichen Rationalität durch Hochschulreform, in: PROKLA, Heft 137, 34. Jg., Nr. 4, 497-514.
Deutscher Bundestag (Hrsg.) (1997): Entwurf eines Vierten Gesetzes zur Änderung des Hochschulrahmengesetzes. Gesetzentwurf der Bundesregierung (Drucksache 13/8796), Bonn.
»Eckwertepapier« der Bund-Länder-Arbeitsgruppe zur Vorbereitung des bildungspolitischen Spitzengesprächs 1993, in: Das Hochschulwesen 1993/94, 166-175.
HRK (1992): Konzept zur Entwicklung der Hochschulen in Deutschland. Einstimmiger Beschluss des 167. Plenums der Hochschulrektorenkonferenz Bonn, 6. Juli 1992.
Keller, Andreas (2000): Hochschulreform und Hochschulrevolte. Selbstverwaltung und Mitbestimmung in der Ordinarienuniversität, der Gruppenhochschule und der Hochschule des 21. Jahrhunderts. Marburg.
Martens, Kerstin/Wolf, Klaus Dieter (2006): Paradoxien der Neuen Staatsräson. Die Internationalisierung der Bildungspolitik in der EU und der OECD, in: Zeitschrift für Internationale Beziehungen, 13. Jg., Heft 2, 145-176.
Wernicke, Jens (2009): Hochschule im historischen Prozess. Zum Verhältnis von Universitätsentwicklung, Klassengesellschaft und Macht. Berlin.
Wissenschaftsrat (1985): Empfehlungen zum Wettbewerb im deutschen Hochschulsystem. Köln.
Wissenschaftsrat (1993): 10 Thesen zur Hochschulpolitik, in: ders., Empfehlungen und Stellungnahmen 1993, Köln 1994, 7-46.

Thomas Sablowski vertritt zur Zeit eine Professur für Politikwissenschaft am Fachbereich Gesellschaftswissenschaften der Universität Frankfurt a.M.

Professoren unterstützen Bologna-Proteste der Studierenden (PM des DHV)

Kempen: „Korrekturen mit Sofortprogramm bis zum Sommersemester 2010
umsetzen!“

Der Deutsche Hochschulverband (DHV), dem rund 25.000 Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftler angehören, ruft alle Dozentinnen und Dozenten dazu
auf, ihre Lehrveranstaltungen zu verschieben, die am 10. Dezember 2009
stattfinden. Studierende sollen an diesem Tag die Möglichkeit erhalten, im
Rahmen des „Bildungsstreiks“ ihren Protest gegen die fehlerhafte Umsetzung
der Bologna-Reformen gegenüber der Kultusministerkonferenz (KMK)
kundzutun.

„Mit den Protesten präsentieren die Studierenden der Politik die Quittung
für ihr Versagen bei der angeblichen ,Jahrhundertreform‘“, erklärte der
Präsident des DHV, Professor Dr. Bernhard Kempen. „Zehn Jahre nach der
Bologna-Erklärung ist kein einziges Reformziel erreicht worden. Mit der
Einführung eines gestuften Studiensystems sind Hochschulabschlüsse
international nicht vergleichbarer, das Studium nicht besser und die
Mobilität der Studierenden deutlich schlechter geworden.“

Unter der verfehlten Umsetzung der Bologna-Reformen litten Lernende und
Lehrende gleichermaßen, betonte Kempen. „Vor diesem Hintergrund“, so der
DHV-Präsident weiter, „müssen Kultusministerkonferenz, Akkreditierungsrat
sowie die Hochschulrektorenkonferenz das unwürdige ,Schwarze-Peter-Spiel‘
auf dem Rücken der Betroffenen beenden, sich endlich der ungeschminkten
Wirklichkeit stellen und unverzüglich den überfälligen Kurswechsel
einleiten. Die Reform der Bologna-Reform, die der Hochschulverband von
Anfang an kritisch begleitet hat, ist ohne Alternative.“

Die notwendigen Weichenstellungen sind nach Auffassung des DHV mit Hilfe
eines Sofortprogramms bis zum Sommersemester 2010 vorzunehmen. So müssten
die Studienprogramme überarbeitet und mehr Freiräume durch weniger
Prüfungen, großzügigere Module, Beschränkung der Curricula und eine
Ausweitung der Wahlpflichtfächer zugelassen werden. „Unter Fach- und
Qualitätsgesichtspunkten muss dabei ein Bachelor-Studium auch ein oder
zwei Semester länger dauern dürfen“, betonte Kempen. Der Abschluss
„Dipl-Ing.“, der weltweit als Ausweis deutscher wissenschaftlicher
Exzellenz gelte, müsse erhalten bleiben. Um den studentischen Wünschen
nach einer hochwertigen Bildung und Ausbildung durch Wissenschaft gerecht
zu werden, müsse unter Bereitstellung der notwendigen finanziellen und
personellen Ressourcen der Master und nicht der Bachelor Regelabschluss
werden. Von einer Einführung gestufter Studienmodelle in Medizin und Jura
sei abzusehen. Schließlich sei die Programmakkreditierung, die insbeson
dere bei der Überprüfung der sogenannten Studierbarkeit von Studiengängen
völlig versagt habe, ersatzlos zu streichen. „Auf diesen kostenintensiven
und bürokratischen Popanz verzichten die Hochschulen gerne. Sie sind
selbst in der Lage, Studieninhalte festzulegen,“ so Kempen, „Man muss sie
nur lassen.“

Deutscher Hochschulverband

Video: Reden von Anette Schavan (CDU) und Nicole Gohlke (DIE LINKE)

Ergebnis der symbolischen Rektoratswahl

Gestern haben sich die Kandidat_innen für das im Januar zu wählende Rektorat im Audimax vorgestellt. Die Zwei Teams hatten Zeit sich und ihre Vorhaben vorzustellen, danach konnten Fragen von denn Studierenden gestellt werden. Im Anschluss an diese Vorstellung gab es eine symbolische Wahl* um ein Meinungsbild zu erhalten, welches den Mitgliedern des Konzils übermittelt wird, die dann im Januar das Rektorat wählen.

Zur Wahl standen die zwei Teams in Teamform und es wurde wie folgt gewählt: Von 153 abgegebenen Stimmzetteln wählten 110 das Team Theda Borde und Birgit Thoma, 36 das Team Bernd Kolleck und Uwe Bettig, 7 wählten „ungültig“ bzw. haben sich enthalten.

Um einige von den „ungültigen“ Stimmen kurz zu erläutern: Auf dem Wahlzettel standen lediglich die beiden Teams zur Debatte und nicht wie später im Januar bei der richtigen Wahl alle einzelnen Personen, da die Teams erklärt haben sie kandidieren im Team und einer Durchmischung ständen unter anderem politische Interessen und die doch schon recht lange Zusammenarbeit in eben diesen Konstellationen entgegen. Einige Studierende waren dennoch für eine Durchmischung der Teams und haben das auch auf ihrem Wahlzettel deutlich gemacht.

Nun steht aber fest, die Mehrheit der abgegebenen Stimmen waren für das Team Theda Borde und Birgit Thoma. Die symbolische Wahl haben sie also schonmal gewonnen. Nun bleibt abzuwarten, wie das Ergebnis im Januar ausfallen wird.

* es handelte sich lediglich um eine symbolische Wahl, d.h. die Studierenden hatten kein wirkliches Stimmrecht, da dieses nur die Mitglieder des Konzils haben.

ASTA ASH

Gedanken zum Bildungsstreik von der HU

Im Angesicht der widerlichen Welle falscher Solidarisierungen, die als erster (noch friedlicher) „Schadensbegrenzungs“– und Spaltungsversuch zu sehen ist, ist es nur eine Frage der Zeit, bis dem Zuckerbrot die Peitsche folgen wird.

Die Dimension der Mobilisierung:

Mobilisieren und solidarisieren nach innen, meint die gezielte Ausweitung des Protests der jeweiligen einzelnen Bildungseinrichtungen innerhalb ihres Klientels. Hierbei sollte im Falle der Universitäten (im Besonderen der HU) jetzt wohl der Schwerpunkt auf der Aktivierung jedes/r Einzelnen liegen. Ebenso steht die Vernetzung innerhalb der Institutionen an oberster Stelle. Der besetzte Audimax ist hierbei zentraler Knotenpunkt, zur Zeit noch Rückrad, mit starker symbolischer Außenwirkung. Aber wie lange ist das noch so? Es ist wohl sinnvoll damit zu beginnen, die Stärken zu dezentralisieren(…)

Dezentraler Protest der Institute & Audimaxismus:

Es ist wichtig, jede Schnittmenge zu den Verantwortlichen zu nutzen und ihnen unsere Forderungen zu übermitteln. Die Agitation sollte nicht nur aus den Audimaxen laufen, sondern parallel, aus allen Instituten und auch den einzelnen Kursen (VL, SE, EX …), etwa mit Protestschreiben zusammen mit den Dozent_Innen. Überall dort, wo das Anmelden zu Exkursionen wie bei Auktionen abläuft, wo Lehrende keine Zeit mehr haben, ihre Veranstaltungen komplett vorzubereiten und diese deshalb nur aus Referaten bestehen, darum die Student_innen auf entmündigende Weise und ohne Rücksichtnahme auf die individuelle Situation (Kinder, Jobs, …), mit zur Hilfenahme von Anwesenheitslisten gezwungen werden, sich diesem kollektiven Zwang zu unterwerfen usw. (also die vielen kleinen alltäglichen Probleme).

Zur inneren Solidarisierung zählt aber ebenso auch eine Vernetzung mit Dozent_innen und Angestellten des Mittelbaus, sowie unserem Reinigungs- und Verpflegungspersonals, also dem prekarisierten Dienstleistungssektor. Dieser Punkt macht deutlich, dass es neben minimalen Kleinstforderungen auch eine gesamtgesellschaftliche Verantwortung eines jeden Akteurs gibt, funktioniert unsere Gesellschaft doch in all ihren Facetten getreu den Richtlinien der „kapitalistischen Marktwirtschafts-Demokratie“. Dies bedeutet, unsere jetzige Situation als Produkt dieser Verhältnisse zu sehen und natürlich auch in diesem Kontext zu analysieren und zu kritisieren. Es ist doch ganz normal in diesem Zusammenhang auch über den Tellerrand hinweg zu schauen und auszumachen, wer diese Kritik evtl. noch teilt, wer für ähnliche Ziele wie wir eintritt (Open Access, Squatter-/ Freiraumbewegung, soziale Bewegungen wie Anti-Atom, Umwelt, Antifa, Antimilitaria …). All diese sozialen Gruppen haben sich aus ihrer Opferrolle herausgewunden (wie wir jetzt auch), haben sich organisiert (wir ja auch), und handeln, leben und lieben soweit möglich, als selbstbestimmte, freie Individuen. Sind das nicht auch unsere Ziele?

Solidarität ist unsere Stärke!

Wer jetzt an ein „Ja, aber …“ denkt und glaubt, durch eine gesamtgesellschaftliche System-Kritik seine Chancen auf einen Minimalerfolg zu verspielen, der soll sich doch mal die Taten und Ergebnisse anschauen, die von Seiten der Politik großspurig angekündigt worden. Genau, da gibt es keine. Nicht besonders verwunderlich, war doch die Meinung vorher auch eine ganz andere, gegensätzlich der im TV neuerdings kundgetane.
Also legt endlich eure Ängste ab, denn das ist ihre Stärke. Wir haben Angst den Job zu verlieren, Angst das Abi nicht zu schaffen, nicht zum Studium zugelassen zu werden, Angst vor der Hartz4-Mühle, weil wir keinen richtigen Schulabschluss haben. Angst vor Krankheit, Angst vor der Zukunft, Angst davor eine Chance bei Leuten zu verspielen, die uns mit Repression und Polizeigewalt bedrohen und begegnen und uns nur nach verwertbarer Leistung beurteilen. Damit muss schluss sein. Alles was wir heute an Zugeständnissen hören ist reine Taktik. Es werden uns ein paar Krümel hingeschmissen und nach dem bekannten Prinzip der Konkurrenz fahren einige von uns auch gleich ihre Ellenbogen aus und stürzen sich wie die Hühner auf das verbale Gebrösel und richten sich gegen die eigenen Reihen, wenn diese mit der Forderung nach mehr die Fütterung gefährden.
Damit eines klar ist, wir lassen uns nicht kaufen oder abspeisen oder gegeneinander ausspielen. Wir bleiben solidarisch. Ihr macht euch mit jedem eurer halbherzigen Angebote nur noch lächerlicher und unglaubwürdiger – und uns wütender.

Solidarität nicht nur bei den Inhalten, sondern auch bei der Form des Protestes!

Der zweite Ansatz für Spaltungsversuche, neben der inhaltlichen Vormulierung unserer gemeinsamen Ziele, ist die Artikulation des Protests. Wir sind eine pluralistische soziale Bewegung und sprechen mit verschiedenen Protestformen verschiedene Leute an. Das ist ja für die Mobilisierung ganz gut, interessiert, wie wir gelernt haben, die politischen Verantwortlichen aber recht wenig. Wir haben keine Lobby, wir haben nur uns und die Straße. Wir müssen Druck ausüben. Wie geht das? Nur indem wir Schaden anrichten. Eine normale, friedliche Demonstration wird allemal zur Kenntnis genommen, mehr nicht, das haben wir gelernt. Das Prinzip Streik, wie wir es von Gewerkschaften kennen, hat eine wirtschaftliche Schädigung des bestreikten Betriebes als Druckmittel inne. Wem schaden wir mit dem Besetzen von Hörsäalen? Jedenfalls nicht der verantwortlichen Politik. Wir müssen zu Protestformen übergehen, die die wirtschaftliche Logistik schmerzvoll treffen. Die „sozialen Unruhen“ können sich zum Beispiel in Blockaden wichtiger Verkehrsadern kanalisieren (Baustellen gibt es ja genug). Wichtig bei einer sehr wahrscheinlichen Radikalisierung der Bewegung auch zu militanten Aktionsformen hin, ist aber vor allem die Akzeptanz derjenigen, die diese Form der Agitation für sich nicht wählen. Auch diese müssen erkennen, dass um einen entprechenden Druck aufzubauen, darauf nicht verzichtet werden kann Normen und Gesetze zu überschreiten. Und alle müssen sich darüber im Klaren sein, dass versucht werden wird zu kriminalisieren und zu spalten. Da machen wir nicht mit. In der Bewegung muss ein Bewusstsein entstehen, auf das Recht sich zu verteidigen (denkt z. B. an Gefangenenbefreiungen). Wenn wir konsequent und solidarisch zusammenhalten, hat auch die Polizei keine Chance uns auszubremsen. Wenn wir sehen, wie diese Polizei auf sadistische Weise auf Schüler_innen einschlägt, werden wir wütend. Wer nicht? Wer diese Wut aber rauslassen will und den Schüler_innen zur Hilfe eilt, verliert noch (wohl hoffentlich nicht mehr lange) die Solidarität einiger Streikenden (etwa die der HU, laut Beschluss der VV 19.11. – nur solidarisch mit „friedlichen“(?) Protesten). Das muss sich ändern, wenn wir uns selber schützen wollen. Das muss sich ändern, wenn wir etwas bewegen wollen.

Check out for actions: www.unserehu.de

Berliner Oberschule besetzt

Quelle: de.indymedia.org

In den letzten Wochen haben in ganz Europa Studierende ihre Hörsääle besetzt, um für ein Umdenken in der Hochschulpolitik einzutreten.
Wir Schülerinnen und Schüler der Albert-Einstein-Oberschule wollten uns das zum Vorbild nehmen und haben den größten und prestigeträchtigsten Teil der Schule zu unserem Freiraum erklärt: die Aula. Wie an den meisten Berliner Schulen gibt es in der Albert-Einstein-Oberschule bauliche Mängel: unsere Toiletten sind eine Zumutung, die Heizungen sind veraltet und fielen im vergangenen Frühjahr zusammen mit dem Unterricht eine Woche lang aus; die um Raummangel zu überbrücken in den siebziger Jahren gebauten Pavillons stehen immer noch und werden nach wie vor genutzt – aus dem Boden wachsen inzwischen Bäume und trotzdem werden wir dort unterrichtet. Ebenso der Raummangel ist dafür verantwortlich, dass unserer Aufenthaltsraum zum Kursraum umfunktioniert wurde. Unsere Cafeteria ist seit Jahren „in Planung“, wirklich gesundes Essen in der Schule ist aber noch nicht in Sicht – es gibt viele kleine Mängel in unserer Schule, die uns das Lernen schwer machen.

Wir haben in den vergangenen Jahren viele „Bildungstreiks“ erlebt und Schülerinnen und Schüler auf die Straße gehen sehen und trotzdem mussten wir weiter mit diesen Zuständen leben. Ähnlich wie die Studierenden war das Ziel unserer Besetzung weniger das Lahmlegen des Schulbetriebs oder die Unterbrechung des Lehren und Lernens, vielmehr geht es uns um das eindeutige Signal, dass endlich etwas passieren muss, um uns die wichtigste Aufgabe der Schule schmackhafter zu machen: das Lernen. Wir haben beschlossen, unsere eigene Aula zu nutzen, um unsere Bedürfnisse nachdrücklich zum Ausdruck zu bringen. Es geht uns darum, für existierende Probleme verträgliche Lösungen zu finden. Wir alle stehen unter einem großen Leistungsdruck, ob wir im 13. Jahrgang kurz vor dem Abitur stehen, oder in der 10. Klasse unseren mittleren Schulabschluss machen, ob wir im Jahrgang der Abiturumstellung mit doppelt soviel Abiturienten auf den „Markt“ kommen, wie gewöhnlich, oder uns schon in der 7. Klasse mit langen Schulzeiten plagen. Gerade deswegen ist es unser Anliegen, all jene, die Klausuren und Arbeiten schreiben müssen, trotz Besetzung Klausuren und Arbeiten schreiben zu lassen. Es ist unser Anliegen, den Unterricht nicht zu blockieren, sondern die Schüler/innen zu unterstützen. Hier geht es darum zu helfen: wir versuchen Nachhilfeangebote für alle verpassten und eventuell nachzuholenden Inhalte zu organisieren, uns jedoch auch gemeinsam Gedanken über eine mögliche schulische Zukunft zu machen. Wir nutzen den Freiraum „Aula“, um das, was in der Gesellschaft Demokratie genannt wird, am eigenen Leib zu erfahren. Wir wollen partizipieren und unsere Schule selber gestalten.

Heute befanden sich circa 300 Schülerinnen und Schüler in der Aula, um diese Dinge zu diskutieren und sich ernsthaft mit ihrer jetzigen und kommenden Situation auseinander zu setzen. Im großen Plenum und in kleinen Arbeitsgruppen wurde viel über unsere Schule, wie wir sie wahrnehmen, gesprochen. Wir haben uns aus der Schülerschaft heraus intensiv mit bestehenden Problemen auseinandergesetzt und uns bemüht Kernforderungen zu formulieren:

- Lehrerinnen und Lehrer:
_ es werden mehr Lehrer_innen benötigt, um kleinere Klassen zu gewährleisten
_eine Möglichkeit der Schüler, Feedback über die individuelle Lehrfähigkeit zu geben

- Mittelverteilung
_ wir fordern eine Mitbestimmung bei der Vergabe von finanziellen Mitteln (Bsp.: Toiletten sind extrem verschmutzt und baufällig, Schüler_innen wünschen sich seit Jahren die Sanierung, während viel Geld für den Informatikbereich ausgegeben wurde)

- Abitur
_ Schülerinnen und Schulen müssen die Auswahl haben, ob sie ihr Abitur in 12 oder 13 Jahren machen

- Mitbestimmung
_ Demokratisierung der Strukturen auf allen Ebenen (Bsp.: Wahl des Schulleiters, der Referendare/zukünftige Lehrer_innen, etc.)

Wir sind auch am Abend und in der Nacht, auch aufgrund positiver Verhandlungen mit unserem Direktor und den Lehrer_innen noch in der Schule und werden hier übernachten. Morgen hätten alle Schüler_innen frei, da unsere Lehrer_innen ihren Studientag stattfinden lassen, haben jedoch beschlossen, hier unser alternatives Programm während der Besetzung weiterzuführen. Wir werden über Lösungsmöglichkeiten aus der Bildungsmisere debattieren, ebenso über grundsätzliche Probleme des Bildungssystems.

Wir hoffen, ein ähnlich gutes Vorbild zu sein, wie es die Studierenden für uns waren. Wir fordern niemanden auf in unsere Schule zu kommen und sie mit uns zu besetzen, sondern hoffen, dass Schülerinnen und Schüler, die sich nach ähnlichen Freiräumen sehnen, den Mut haben sich diesen friedlich und solidarisch zu erkämpfen.

Wir streiten nicht gegen, sondern für unsere Schule!

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Anweseneheitspflicht!??

Es war einmal eine FH, da gab es Studierende,
und manchmal auch eine Vollversammlung.

So ergab es sich, dass auf der letzten Vollversammlung die Teilnahme am
Bildungsstreik im Juni 2009 beschlossen wurde.
Einher mit dem Beschluss gingen viele Diskussionen, unter anderem auch
über die berühmt berüchtigten und allseits verschmähten
ANWESENHEITSLISTEN.

Viele mutige und fleißige Stundent_innen trafen sich seitdem um den Streik
zu planen und tun dies immer noch (immer mittwochs 15h00 Plenum im Cafè,
offen für alle!).

Es gibt aber auch Dinge, die man einfach so – ohne viel Aufwand, ohne
offizielle Streikwoche – verändern kann, dachten sich die MUTIGSTEN UNTER
DEN AKTIVIST_INNEN. Und so dauerte es nicht lange, da begannen doch
plötzlich, ANWESENHEITSLISTEN AUF MISTERIÖSE ART UND WEISE ZU
VERSCHWINDEN.

An diesem Punkten WERDET ihr TEIL DER GESCHICHTE!

Denn: Sollten sich Leute aus euren Seminaren finden, die was zum
selbstbestimmten Studium beitragen und für euch die Anwesenheitslisten
verschwinden lassen, auf Reisen schicken, sie manipulieren oder einfach
leer lassen, so UNTERSTÜTZT SIE!!! Dies heißt auch, NICHT nachzufragen,
„wer denn die Liste alles noch nicht in der Hand gehabt hatte“, „wo sie
zuletzt war“ oder ähnliches!

Und die Moral von der Geschicht!? So sieht`s aus im Puppenhaus. Seid aktiv
und setzt euch für die Veränderungen ein, die ihr euch so herbeiwünscht!

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Texte Zur Debatte um die Entlassung von Moreitz

Schnauze, Herr Dozent! Jungle World 23.10.2008

Kündigung, Disziplinarverfahren – kritische Dozenten haben nichts zu lachen, wie zwei Fälle in Bielefeld und Berlin zeigen.

von Jana Brenner

Als Heinz Gess, Professor für Soziologie an der Fachhochschule Bielefeld, das Vorwort zu dem Text »Grün-braune Liebe zur Natur. Die NSDAP als ›grüne Partei‹ und die Lücken der Naturschutz­forschung« schrieb, war ihm nicht klar, dass es zu einem Disziplinarverfahren gegen ihn führen sollte. In dem Text, den Gess nicht selbst verfasste, aber auf der von ihm betriebenen Internet­seite kritiknetz.de veröffentlichte, geht es auch um Werner Georg Haverbeck. Dieser war SA-Mitglied, Leiter des Reichsbunds für Volkstum und Heimat, Mitglied der Reichsleitung des NS-Studen­tenbundes, Unterzeichner des »Heidelberger Manifests« und Gründer des »Collegium Humanum« (CH), das Innenminister Wolfgang Schäuble im Mai dieses Jahres als rechtsextremistische Organisation verbot.

Außerdem war Haverbeck Dozent an der FH Biele­feld. Dort lehrte er von 1972 bis 1975 offenbar unbehelligt. Nach Angaben des nordrhein-westfälischen Ministeriums für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie hätten sich aus seinen »Unterlagen und seinem Lebenslauf keine Hinweise auf einen Sachverhalt, der einer Einstellung widerspricht«, ergeben. Dass Haverbeck das CH betrieb, sei bekannt gewesen, »ohne dass bereits damals ein Verbot dieser Organisa­tion in Rede stand«. Dabei blieb Haverbeck auch während seiner Lehrzeit politisch umtriebig: 1974 wurde er Vorsitzender des »Weltbunds zum Schutz des Lebens«, eines völkischen Umweltschutzvereins.

Heinz Gess machte in seinem Vorwort unter an­derem darauf aufmerksam, dass Haverbeck in Bielefeld unterrichtete, »ohne je dafür an der FH in die Kritik zu geraten und ohne dass das Rek­torat der FH es je für nötig gehalten hätte, sich von seinem Tun oder seinen Schriften zu distanzieren«. Die Rektorin leitete daraufhin das Disziplinarverfahren ein. Gess habe dem Ansehen der Hochschule geschadet, weil er die Maßnahmen der früheren Verwaltung öffentlich kritisiert habe, lautete der Vorwurf.

Das ist das dritte Verfahren gegen Gess. »Seit mehr als zehn Jahren versucht die Hochschule nun, meine Arbeit systematisch zu torpedieren«, sagt der 64jährige Professor. So seien For­schungs­daten wegen eines vermeintlichen Server-Fehlers verschwunden, Projekte ohne Angabe von Gründen gestrichen oder nicht genehmigt worden. Als Gess im vergangenen Jahr die Besetzer der Bielefelder Paul-Gerhardt-Kirche kritisierte, die den Verkauf der Kirche an die jüdische Gemeinde verhindern wollten, spitzte sich die Lage zu. »Deren Äußerungen waren voll von antisemitischen Statements«, sagt Gess. Das legte er auch in einem Text auf seiner Internetseite dar. Die FH löschte daraufhin auf ihrer Home­page den Link zu kritiknetz.de. Bisher war jedes Verfahren gegen Gess erfolglos, dieses Mal könnte es anders ausgehen. »Ich befürchte, dass es tatsächlich eröffnet wird. Die leichteste Strafe wäre eine Rüge, die schwerste eine Gehalts- und Rentenkürzung«, sagt er.

Der Allgemeine Studierendenausschuss (Asta) steht auf der Seite von Gess und kritisiert das »ge­wollte Totschweigen der FH« in Sachen Haver­beck. »Mit diesem Vorgehen macht das Rektorat deutlich, dass kritische Wissenschaftler nicht erwünscht sind und es wichtiger ist, den Ruf der FH zu wahren«, heißt es in einer Pressemitteilung. Doch bei vielen Studenten wie bei Dozenten herrsche Desinteresse, sagt ein Vertreter des Asta. »Die Dozenten nehmen das zwar zur Kennt­nis, sehen das aber eher als Privatkrieg und verneinen die politische Dimension«, berichtet er. Die FH Bielefeld will sich zu dem Vorfall nicht äußern.

Äußerst schweigsam ist auch die Alice-Salomon-Fachhochschule (ASFH) in Berlin, wenn es um den Dozenten Michael Moreitz geht. Zum Sommer­semester 2008 wurde der Vertrag des Politikwissenschaftlers für seine Gastdozentur nicht ver­längert. »Man hat mich unter falschen Anschuldigungen nicht weiter als Lehrbeauftragten beschäftigt«, sagt Moreitz. Ein Seminar, das auf zwei Semester angesetzt war, konnte er nicht wei­ter betreuen.

»Moreitz tauchte irgendwann einfach nicht mehr im Vorlesungsverzeichnis auf«, sagt Konstantin Kohl vom Asta der ASFH. Die Fachhochschule begründete das Ende der Beschäftigung unter anderem damit, dass Moreitz seine Dienstpflichten verletzt habe. Außerdem hätten die Stu­denten seine Veranstaltungen zu schlecht bewertet. Moreitz dagegen sagt: »Die Behauptungen der Rektorin sind falsch. Ich wurde regelrecht rausgemobbt.« Insgesamt war er sechs Jahre lang Gastdozent für interkulturelle Sozialarbeit, Po­litik und Soziologie. Nun unterrichtet er nicht mehr, betreut aber noch Abschlussarbeiten.

Für Moreitz fing der Ärger mit dem Werkstatt-Projekt »Demokratiegefährdende Phänomene« von Levi Salomon und Katrin Becker an, in der Studenten den Antisemitismus von Jugendlichen mit arabischem und türkischem Migrationshintergrund untersuchten. Die Werkstatt war als dreiteilige Veranstaltung vorgesehen, 2005 und 2006 wurden die Ergebnisse der ersten beiden Teile öffentlich vorgestellt.

Der dritte Teil sollte auf einmal nicht mehr stattfinden, obwohl er von der Rektorin fest zugesagt worden sei, berichtet Moreitz. »Die offi­zielle Begründung für den Wegfall war technischer Art, es ging um die Umstellung auf Bachelor«, ergänzt er. Gewichtiger scheint aber gewesen zu sein, dass die Werkstatt innerhalb der FH nur auf Kritik und Ablehnung gestoßen sei. »Zumeist wurden die Beiträge als unsachlich, überzeichnet, ausländerfeindlich, islamophob bezeichnet«, sagt Moreitz. Er setzte sich öffentlich für die Fort­setzung der Werkstatt ein, und zwar als einziger, wie der Asta berichtet. Doch die Werkstatt sei mit »unlauteren Mitteln aus dem Lehrplan getrickst« worden, sagt der ehemalige Dozent.

Wegen seines öffentlichen Einsatzes stand Moreitz seitdem, wie er sagt, »im Fokus der Kritik«. Die Semesterwochenstunden seiner Gast­dozentur wurden gekürzt, dann wurde »im Hau-Ruck-Verfahren eine Regelung verabschiedet, die Gastdozenten, die ein Lehrdeputat von weniger als 16 Stunden haben, die Durchführung nur eines Projektes gestattet«, berichtet Moreitz. Seit der Kürzung unterrichtete er nur noch elf Stunden. Ein von den Studenten gewähltes Projekt, für das sie Moreitz als Dozenten wollten, konnte nicht mit ihm stattfinden.

Ginge es nach den Studenten, würde Moreitz immer noch unterrichten. »Wir haben mehr als 400 Unterschriften gesammelt, auch von Leuten, die keine Seminare bei ihm hatten. Das ist schon ganz ordentlich bei 2 000 Studenten insgesamt«, sagt Konstantin Kohl. Bei seinen Kollegen stieß Moreitz jedoch auf Gleichgültigkeit. »Das so genannte Kollegium an der ASFH ist keines«, sagt er. »Ich habe dort seit 1981 gearbeitet, fast alle Per­sonen, mit denen ich ein gutes, kollegiales Verhältnis hatte, sind weg.« Und mit seinen Themen – völkische Ideologie, Nationalsozialismus, Rassismus, Antisemitismus, Rechtsradikalismus, Nahost-Konflikt – sei er immer in einer Außenseiterposition gewesen.

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Alle Macht den Rektoren! – Jungle World 11.3.2008

In Sachsen liegt der Entwurf für ein neues Hochschulgesetz vor. Danach verlieren demokratische Gremien an Macht oder werden ganz abgeschafft, während Unternehmen und Rektoren an Einfluss gewinnen. von hannes delto

Studierende haben immer etwas zu meckern: Studiengebühren wollen sie nicht, dafür mehr Bafög und bessere Studienbedingungen. Derzeit regt sich schon wieder Protest. An der Universität Münster versuchten Anfang Februar einige von ihnen, die Wahl des neuen Hochschulrats zu verhindern. Etwa zur gleichen Zeit besetzten Studierende der Universität Bonn das Rektorat und verhinderten dort vorerst die Ernennung der Mitglieder des Hochschulrats. Bereits Ende des vergangenen Jahres weigerten sich Studierende der Friedrich-Schiller-Universität Jena, an den Sitzungen des Hochschulrats teilzunehmen, da das thüringische Hochschulgesetz für sie ohnehin kein Stimmrecht in diesem Gremium vorsieht. In Sachsen protestierten im Dezember rund 10 000 Studierende, Professoren, Dozenten und Vertreter von Gewerkschaften gegen das neue sächsische Hochschulgesetz, das den Hochschulen zwar mehr Autonomie suggerieren soll, ihnen tatsächlich aber vor allem weniger demokratische Entscheidungsstrukturen zugesteht.

Mit der geplanten Abschaffung des Hochschulrahmengesetzes wollte der Staat die Hochschulen eigentlich in die Autonomie entlassen. Stattdessen schaffen die Landesregierungen neue Gesetze, die vor allem eine hohe »Effizienz« versprechen, damit die Hochschulen im »Wettbewerb« untereinander bessere »Chancen« haben. Bewusst wird in Kauf genommen, dass Entscheidungen von immer weniger Personen getroffen werden, viele sogar von den Rektoren allein.

»Es werden interne Strukturen geschaffen, die eine klare Verantwortungsteilung zwischen Administration, strategisch wissenschaftlichen Angelegenheiten und Controlling ermöglichen. Sachsens Hochschulen müssen in die Lage versetzt werden, in dem globalen Wettbewerb zu bestehen«, erläutert Eva-Maria Stange (SPD), die sächsische Ministerin für Wissenschaft und Kunst, der Jungle World. Da sind zum Beispiel die neuen Hochschulräte, denen mehrheitlich externe »Persönlichkeiten aus Wissenschaft, Kultur, Wirtschaft und beruflicher Praxis« angehören sollen, wie es im Gesetzentwurf heißt. Diese Gremien nach dem Vorbild von Aufsichtsräten in Kapitalgesellschaften bekommen zahlreiche Aufgaben übertragen, die vorher Sache der Hochschulen selbst waren, beispielsweise die Entwicklungsplanung, die strategische Ausrichtung oder das Vorschlagsrecht bei der Wahl des Rektors. Damit wächst die Abhängigkeit von den Unternehmen (Jungle World, 38/07).

Dagegen soll das Konzil, dem das Rektorat Rechenschaft schuldig war, abgeschafft werden. In den vergangenen Jahren habe sich das Konzil, dem neben der Universitätsleitung Vertreter der Professoren, des Mittelbaus und der Studierenden angehören, »zunehmend als zu schwerfällig und damit ungeeignet zur Lösung der anstehenden Aufgaben« erwiesen, heißt es lapidar in der Begründung des Gesetzes.

»Das Konzil ist das Parlament einer Hochschule, wo die demokratische Willensbildung erfolgt, die Grundlinien der weiteren Entwicklung der Hochschule diskutiert werden und vor allem der Dialog zwischen den Generationen und zwischen den einzelnen Disziplinen stattfindet. In diesem Gremium entsteht die besondere Identität und das Selbstverständnis einer Hochschule«, meint Cornelius Weiss (SPD), der ehemalige Rektor der Universität Leipzig. Er trat im September vorigen Jahres als Fraktionsvorsitzender der sächsischen SPD zurück, weil er das Gesetz, das er als »Irrweg« bezeichnet, nicht mittragen wollte. Seine Partei akzeptiert es inzwischen größtenteils.

Nachdem die Frage, wer künftig der Arbeitgeber der Beschäftigen an der Hochschule sein soll, im Spätsommer vorigen Jahres eine Koalitionskrise ausgelöst hatte, einigten sich CDU und SPD auf ein dreijähriges Modellprojekt für die Technische Universität Dresden. Demnach darf die Universität als Arbeitgeberin ihrer akademischen und sonstigen Mitarbeiter auftreten, nach einem Jahr selbst die Gehälter aushandeln und eigene Tarifverträge abschließen. Die Gewerkschaften befürchten, auf diese Weise werde mittelfristig die Tarifbindung an allen Hochschulen gefährdet.

»Die Flucht aus dem Flächentarif durch die Personalautonomie wird Verteilungskonflikte verschärfen, Unsicherheiten sowie einen ungleichen Wettbewerb erzeugen und Ressourcen der Hochschule für interne Tarifrunden binden«, erläutert Jens Festersen, Gewerkschaftssekretär von Verdi Sachsen, der Jungle World. »Bisherige Haustarifverträge in ehemals öffentlichen Dienststellen liegen rund 15 bis 30 Prozent unter dem vorherigen Niveau.« Bei gleich bleibenden Zuwendungen des Staates bekämen dann womöglich einige wenige mehr, was bei vielen anderen eingespart werden müsse. Festersen bezweifelt daher die von der CDU und der SPD erwartete »Exzellenz« für die Hochschulen.

Während die Jusos einen Antrag auf sofortige Einstellung des Gesetzfindungsprozesses einreichen werden, sind sich die Landtagsfraktionen der Grünen und der Linkspartei darin einig, dass Sachsen die Chance auf eine Demokratisierung der Hochschulen verpasst habe. Auch die Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (GEW) kritisiert, dass mit dem neuen Hochschulgesetz Demokratie an den Hochschulen abgebaut und ihre Selbstverwaltung keineswegs gestärkt werde. Es sei vielmehr eine Hochschulautonomie notwendig, die die gesellschaftliche Verantwortung und die breite und gleichberechtigte Mitwirkung aller Hochschulmitglieder bewahre. Mit ihrer Wissenschaftsministerin, die auch Mitglied der GEW ist, dürfte die Gewerkschaft nicht zufrieden sein. Stange sagt: »Hochschulen sind gerade im Osten Motoren der gesellschaftlichen Entwicklung. Meiner Meinung nach hat Sachsen mit dem neuen Entwurf ein gutes Hochschulgesetz, das den Hochschulen konkrete Verantwortungen gibt.«

Seit die sächsische Landesregierung den Entwurf des Gesetzes am 29. Januar öffentlich vorgelegt hat, fürchten immer mehr Studierende um ihre Mitspracherechte. Bei einer spontanen Versammlung an diesem Tag vor der Staatskanzlei in Dresden skandierten rund 50 Studierende unter anderem: »Alle wollen dasselbe, Milbradt in die Elbe«. Denn der sächsische Ministerpräsident, Georg Milbradt (CDU), ist ihrer Ansicht nach für das neue Hochschulgesetz mitverantwortlich. Wie die Leipziger Volkszeitung berichtete, habe er schließlich vorigen Sommer auf einer Veranstaltung in Chemnitz unter dem Motto »Bildungspolitik des 21. Jahrhunderts« gesagt: »Demokratie gilt nicht für die Hochschulen und andere staatliche Einrichtungen.« Auch der für die Vorstellung des Entwurfs gewählte Zeitpunkt, kurz vor den Semesterferien, sorgte für schlechte Stimmung. Die Hochschulen können nur noch bis 10. März dazu Stellung nehmen. »Für solche immens wichtigen Stellungnahmen sind derzeit noch die Konzile zuständig. Sie während der Prüfungsphase und der vorlesungsfreien Zeit einzuberufen, ist faktisch unmöglich. Mit Blick auf den straffen Zeitplan der Regierung ist es außerdem fraglich, ob die Stellungnahmen der Hochschulen überhaupt noch berücksichtigt werden können«, erklärt Gerald Eisenblätter, der Sprecher der Konferenz Sächsischer Studierendenschaften. Das Gesetz soll im Frühjahr in den Landtag eingebracht und bis Oktober verabschiedet werden.

Seite kritischer StudentInnen an der ASH